北京师范大学教育学部副教授李玉顺说

　　国际教育改革与发展的新一轮浪潮，21世纪学生核心素养发展，由此，推动了中国学生核心素养的研究，以及对当下新一轮课程改革与发展的引领性，其中引发了对新高考背景下的信息技术与教育教学融合发展的思考。
　　2016年9月，我国发布了《中国学生发展核心素养》总体框架，以“全面发展的人”为核心，将中国学生发展核心素养分为自主发展、社会参与、文化基础三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。   
　　在“互联网+”背景下，教育要培养出创新型人才和高素质劳动者，培育学习者21世纪技能，教育系统正面临着深刻的变革，以革新从农业社会进入工业社会所建构的现有教育系统，创生知识型社会所需要的新型教育系统。
　　具有内涵品质的教育一直是近些年来中国教育改革与发展的核心诉求，特别在基础教育领域，早在2001年左右，基础教育领域第八轮课程改革就提出了从“应试教育”向“素质教育”发展变革的口号，并反映到了课程结构、课程整合、课程体系等课程改革的关键实践概念上。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程结果过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”同时，指出“小学阶段以综合课程为主”、“初中阶段设置分科与综合结合的课程”、“积极倡导各地选择综合课程”。回顾十多年的发展历程，课程整合经历了三个阶段：第一阶段，信息学科与单一学科课程整合。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中指出“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”；第二阶段，学科内整合与学科间整合，伴随课程改革的深入，一些优秀教师开始以自己的任教学科为阵地，尝试对有关学科进行综合，如“语文统合教学法”，并进而进展到学科间的整合，并通过删减、融合、增补、重组等途径，将国家课程、地方课程和校本课程进行整合，形成自主性、体验性、开放性、生成性为主要特征的“主题课程”。第三阶段，深度整合，走向融合的课程整合。改变第一阶段和第二阶段的实践途径上的劣势，推动学校层面的顶层设计，将办学理念、培养目标与学校课程体系有机统一，并实现国家课程、地方课程和校本课程的有机融合。课程的深度融合具有了校本化、融合化和重体验的特征。
　　系统化的、自上而下的课程改革与实践取得了丰硕的成果。但孤立视角的课程改革并没有带来基础教育领域质的、常态性的变化，近两年来，为推动这一局面的根本扭转，国家推进以高考改革为“抓手”的教育综合改革，新高考录取模式采用“两依据，一参考”的方式 ，从2016年始，物理、化学、生物、历史、地理、政治叫水平考试；还有一个综合素质评价，每个学生在学校的学习行为被记录下来，成分表征学生发展评价的构成要素。通过多元的评价相结合，推动教育改革发展的深入。
　　伴随新高考改革的实施，给广大一线学校带来了如下方面的实践改革诉求：第一，走班选课的实施。 第二，综合素质评价的开展。第三，中学生职业生涯发展。 在以上三个方面的教育教学创新发展中，越来越离不开信息技术的支持，如走班选课需要智能排课系统的支持，一些学校在智能排课系统的支持下，形成“一生一课表”的教学管理环境；如新型的综合素质评价系统及其可“伴随式”数据采集的学生成长过程数据，以支持学生档案袋的生成与应用；如支持学生职业生涯发展的各类职业活动课程系统，支持学生职业倾向测试的测评系统等。
　　“互联网+教育”让教育从封闭走向开放，人人能够创造知识，人人能够共享知识，人人都能够获取和使用知识，教育内容持续更新，教育样式不断变化，教育评价日益多元化。

人物简介
    李玉顺，北京师范大学教育学部副教授、硕士生导师，数字学习与教育公共服务教育部工程研究中心副主任，中国教育发展战略协会教育信息化专业委员会专家